摘要：[目的/意義]TPACK框架沒有對知識的層次、知識的生成、轉(zhuǎn)化過程等進(jìn)行描述，本文構(gòu)建TCP教師知識系統(tǒng)模型將更加全面地描述教師TPACK結(jié)構(gòu)。[方法/過程]在TPACK框架的基礎(chǔ)上增加知識域、知識層次和知識關(guān)聯(lián)度3個維度，構(gòu)建立體的TCP教師知識系統(tǒng)模型，借鑒系統(tǒng)科學(xué)和知識學(xué)的原理進(jìn)行思維演繹和推導(dǎo)，并用立體幾何的形式分析系統(tǒng)中變量的關(guān)系。[結(jié)果/結(jié)論]分析得出TPACK受TK、PK、CK的知識域、知識層次和知識關(guān)聯(lián)度的影響而變化，知識域、知識層次和知識關(guān)聯(lián)度的提高對整合TPACK起到促進(jìn)作用，并提出4條促進(jìn)教師TPACK整合的途徑。

　　關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識;TPACK;教師知識模型

　　《湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》本刊以繁榮學(xué)術(shù)研究，推動學(xué)校教育、教學(xué)改革為已任，是學(xué)校與兄弟院校、工礦企業(yè)、科研單位交流的窗口。

　　1 TPACK理論框架的發(fā)展概述

　　“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge， TPCK)理論框架由P. Mishara和M. J. Koehler于2006年提出 [1]，該理論揭示了信息時代的教師應(yīng)具備怎樣的知識以及怎樣的知識形式可以最有效地支持教學(xué)，這為教師知識框架中的知識成分作出了解釋，也提供了教師知識研究的思路。P. Mishara和M. J. Koehler認(rèn)為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是支持教師教學(xué)活動的最有效的知識形式，發(fā)展TPCK應(yīng)成為教師教育極為重要的目標(biāo)。從系統(tǒng)科學(xué)的角度看，TPACK框架是一個系統(tǒng)。技術(shù)知識(TK)、學(xué)科知識(CK)和教學(xué)知識(PK)構(gòu)成了系統(tǒng)整體，它們兩兩交叉構(gòu)成3個二聯(lián)交互知識：學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、技術(shù)學(xué)科知識(TCK)、技術(shù)教學(xué)知識(TPK)，以及一個三聯(lián)互動知識：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)。這3種知識類型不是簡單疊加，而是通過相互間的聯(lián)系和動態(tài)交互，形成新的知識結(jié)構(gòu)。為便于拼讀記憶，全美教師教育學(xué)院協(xié)會將“TPCK”改為“TPACK”，更加強調(diào)其整體性[2]。

　　TPACK框架關(guān)注其中所有的知識要素，但它存在一定的局限性，如各種概念邊界模糊，各類知識的關(guān)系不清晰，知識間的作用及整合的機理不明確。C. Angeli和N. Valanides[3]在TPACK的基礎(chǔ)上，用信息傳播技術(shù)(ICT)代替技術(shù)(T)，加入了學(xué)習(xí)者知識和學(xué)習(xí)情境知識，提出網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(ICT-TPCK)框架。該模型關(guān)心整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識這種綜合的知識形式，并不關(guān)心由部分基本知識相結(jié)合形成的知識[4]，而且融合了5種知識成分，使框架的構(gòu)成更為復(fù)雜，要素之間的關(guān)系更難以分析。閆志明等[5]提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)模型(TCPNet)，區(qū)分了知識成分及成分間的關(guān)系，將教師知識研究的關(guān)注點從局部轉(zhuǎn)向了整體，進(jìn)一步豐富了TPACK理論框架的解釋力。劉喆[2]通過對路徑分析模型和結(jié)構(gòu)方程模型的檢驗得出一維、二維整合知識和TPACK之間的關(guān)系：TPACK框架中的一維核心知識對二維交互知識有正向影響，但對TPCK不產(chǎn)生直接影響;二維交互知識對TPCK有正向影響，且影響最為顯著。

　　但是，當(dāng)前的TPACK框架只能算是教師知識的一個頂層示意圖，它表示了教師知識的組成，闡述了知識的類型及二維關(guān)系，沒有對知識的層次作出描述，對TPACK發(fā)展的認(rèn)知過程轉(zhuǎn)變也沒有說明。如果不對TK、PK、CK3種知識的融合機制做深入研究，寬泛而模糊地使用TPACK這一概念，將使TPACK的理論意義弱化，進(jìn)而影響它對實踐的指導(dǎo)作用[6]。為解決以上問題，本研究將構(gòu)建TCP教師知識系統(tǒng)模型，對TPACK內(nèi)部各要素間的相互影響作用進(jìn)行更細(xì)致的拆解，分析TK、PK、CK對PCK、TPK、TCK及TPCK的影響關(guān)系，試圖更加全面地描述教師TPACK結(jié)構(gòu);在TPACK框架的基礎(chǔ)上增加了知識域、知識層次和知識關(guān)聯(lián)度3個維度，使得教師知識系統(tǒng)中3種知識的相互關(guān)系和融合機制更加清晰。

　　2 知識的邏輯層次及創(chuàng)生機理

　　2.1 對知識的認(rèn)識

　　知識是復(fù)合現(xiàn)象，具有多面性，因而TCP教師知識系統(tǒng)模型用三維圖代替TPACK原來的二維框架，使得知識的描述展現(xiàn)為立體層面。知識還具有邏輯層次，知識的創(chuàng)生和發(fā)展是由數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息以及將信息轉(zhuǎn)化為知識的邏輯過程，是螺旋上升的統(tǒng)一體[7]。因此，在TCP教師知識系統(tǒng)模型中體現(xiàn)知識的邏輯層次變化，更進(jìn)一步揭示事實原貌。

　　2.2 知識的邏輯層次

　　從認(rèn)知的角度來看，知識的生成、轉(zhuǎn)化、傳播和利用等過程發(fā)生在若干個不同的層面上。下層是上層的基礎(chǔ)和素材，上層是下層的組合和升華，越往上層知識難度越高，內(nèi)容越復(fù)雜。知識的邏輯層次是由數(shù)據(jù)—信息—知識—智慧構(gòu)成了“認(rèn)知連續(xù)統(tǒng)一體”，由低到高，由淺入深，由易到難，形成一個復(fù)雜的遞歸體系。各層次之間具有遞進(jìn)關(guān)系，但并非線性排列，而是互相重疊、交叉、多維藕合的。

　　知識學(xué)的理論對TPACK模型的啟示是：知識是在長時間內(nèi)建立和積累起來的，不僅有量的積累，還有質(zhì)的提升。因此，知識并不是平面的元素，而是具有邏輯層次的多維立體結(jié)構(gòu)。

　　3 TPACK知識框架的系統(tǒng)特征

　　系統(tǒng)是物質(zhì)普遍存在的形式。相互作用、相互依存的兩個以上事物(或變量)組成的具有一定功能的有機整體，稱為系統(tǒng)。TPACK知識框架具備系統(tǒng)的特征，歸納為以下幾點：

　　3.1 整體性

　　系統(tǒng)是由兩個以上的要素組成的，但不是這些要素的胡亂堆砌，而是按照一定的結(jié)構(gòu)組合。系統(tǒng)中的一個要素變化，會引起其它要素的變化，同時任何要素的變化也依存于其它要素的變化。TPACK中的3個核心要素之間是動態(tài)交互、相互影響的關(guān)系。若這些要素中有任何一個發(fā)生改變，那么就由另兩個要素發(fā)生改變來進(jìn)行“補償”[1]。