摘 要： 受以知識旁觀者理論為代表的傳統認識論影響，現階段教學專長研究將教師視作知識的局外人游離于研究框架外。認知主體缺位造成了教學專長研究主客對立、身心分離、理性與非理性割裂等問題，疏漏了教師在“知”與“行”差異空間中通過認知、探索而生產獲得知識的過程，無法完整解釋教學專長現象，造成了教學專長研究視野窄化、解釋力不足、有效性差等研究困境。技能性知識以現象學、科學實踐哲學等為鑒，將認知主體還原到認知論框架中，通過對認知主體行動的關注消弭主客、身心等二元對立，啟發教學專長探索關注教師認知行動主體地位。
關鍵詞： 技能性知識;教學專長;知識旁觀者;具身認知;教學情境
自20世紀七八十年代以來，教學專長研究取得了長足進展。然而受傳統認識論“知識旁觀者”理論1 的影響，教學專長研究將教師和教學專長現象分離，忽視教師認知能動性，將之置于被動地位，割裂了主客、身心聯系，認為教師先有“知”后有“行”，單一關注教學專長靜態的內容結構、邏輯發展，將教學專長的獲得過程簡化為教師以旁觀者的身份淺表地復制權威專家知識內容的過程。2 深入分析教育教學實踐發現，知識是動態、生成、變遷的，“真知即是行”，知識和行動互有兌換、生成價值：知識是教師的行動工具，表現為教師對不確定教學情境恰如其分的反應行動;教師以局內人的角色身體力行，在原有知識規則與現實教學情境的差距空間中批判、認知、探索而生成、創造知識。教學專長已不再是以文字為載體的、旁觀者的、權威型的、普遍的，而是寓居于認知主體知行互動中參與者的、批判建構的、個人的新知識形態，教師作為認知主體是教學專長研究的必要元素。現階段教學專長研究忽視了認知主體參與對知識的建構作用，不能關照新知識形態，不能捕捉、解釋教師在“從做中學”的認知行動中獲得專長的過程，使得研究片面、解釋力不足、有效性差。因此，如何在研究框架中納入對認知主體及其認知行動的探討，成為教學專長研究的深化方向之一。
美國科學哲學家德雷弗斯(Dreyfus)的“技能獲得模型”，1 描述了新手由“深思熟慮應對”2 向專家“技能性應對”3 轉變獲得技能的過程：情境識別回應替代了規則，直覺反應替代了邏輯推理反應，行為由機械遲疑變得敏銳流暢。這種根植于行動主體直覺的、身體的、情境把控的知識是無意識的、緘默的，很難用文字符號進行表達。傳統認識論抽離情境表征化處理的、旁觀無軀體認知者的認識論框架，無法對此進行分析，亟須新的理論關照依附于認知者的、逸出語言表征的知識形態。受人工智能技術及現象學、心理學等學科啟發，技能性知識關注認知者對被認知對象的建構作用，強調認知者的行動、身體、情境互動在認知處理中產生的積極意義，修正了傳統認識論知識旁觀者的理論教條，用一個更具包容性的知識框架解決教學專長研究現存的二元對立問題，為教學專長研究的深化、拓展提供了新的思路。
一、目中無“人”的教學專長研究
自1966年科爾曼(James S. Coleman)發表《教育機會均等》報告以來，教學專長研究在教學專長的構成因素、發展階段及規律、獲得路徑及機制等方面取得了一定成果，在研究方法上多數研究屬于宏觀、思辨研究，少部分研究屬于量化研究。4 回顧教學專長研究歷史，可發現從縱向上總結，教學專長概念經歷了以舒爾曼5 為代表的知識說，將教學專長視為專家教師區別于其他教師杰出的知識和技能;以羅賓·納恩6 為代表的認知與非認知因素說，認為教學專長不僅包括知識、技能、能力，還包括智力、經驗、績效等因素。從教學專長的獲得機制上分析，現階段的研究主要從個體刻意練習、教師反思、師徒制、教師合作、教師培訓等方面進行探析。然而，深入剖析現有研究成果，可以發現教學專長研究多基于以理性主義為基礎的傳統教育觀(以教師、教材、課堂為中心)展開，強調教學專長理論超越情境的限制，認為教學專長的習得可以借助語言、系統知識與間接經驗來展開。這種理念忽視了以實用主義為基礎的后現代教育觀轉向(以多元主體、個體經驗、活動為中心)對教師專業能力提出的新要求。實用主義者認為，知識不是等待我們去發掘的既存之物，與人本身的需要息息相關，“主體必須作為一切的起點”。7 教學專長的獲得運用不是知識簡單的疊加或積累，不是“照章辦事”的過程，其習得、領悟是教師進入教學情境并與之建立某種關聯的過程，是教師作為行為主體在參與、思考、探索過程中結合自身的獨特經驗和視域逐漸生成的知識，這涉及教師行動對教學專長的闡釋、教師身體認知作用的發揮、教學專長運作的情境性、教師非理性思維作用的施展。忽略對作為行動者的教師的分析，是一種目中無“人”的教學專長研究，無法透徹解析教學專長的內涵及其生成路徑、機制，研究難以深化下去。
1.強調旁觀者視覺空間，忽視教師的參與者行動空間
表征主義知識觀是傳統認識論的基本預設，可以追溯到古希臘哲學中的視覺隱喻：知識的本性是對某物的觀看。8 這種將認知過程簡化為旁觀者感官體驗的觀點對教學專長研究產生了一定影響，現階段教學專長研究秉持理論優位的理念，將教師認知發生的空間窄化為視覺空間，教學專長研究成為一種邏輯命題之網，單一用理論“言說教學專長是什么”，割裂了理論與實踐的聯系，忽視了教師行動對教學專長的建構作用，疏漏了教師教學實踐“展現教學專長是怎樣”的發生學、解釋學意義。實踐出真知，而不是感覺出真知，“感官不是知識的門戶，而是行動的引線”。1 認知不是一種外在旁觀者的動作，而是教師通過行動與自然、社會情境建立聯系并成為其一分子的過程，教師行動才是教學專長獲得、運用的真正基礎。教學專長的獲得不僅僅是一種文本、圖表、思想等知識表象的傳遞，而且是在學校制度文化、教學設施設備、教師自身所處的社會網絡關系、學生學情等制約因素建構的行動空間中通過“探索式”地運用獲得;特別是在面對教學問題情境時，教師經過思考、探究、嘗試，“所得出的結論解決了引發人們進行探究的問題時，知識便產生了”。2 因此，教學專長不是單靠旁觀就能獲得的，還需要身體力行地參與行動才能生成、擁有。忽視對教師行動的分析，就無法對教學專長做出全面解析。
2.推崇計算—表征心智觀，疏漏教師身體認知
受笛卡爾(René Descartes)身心二元論思想的影響，傳統認識論將認知理解為基于符號表征的計算。受此影響，現階段教學專長研究將教師認知過程視為在某種特定規則下的信息高級處理過程：身體負責收集信息傳遞給大腦，大腦進行認知處理后向身體發出指令。這種表征—計算的心智觀，將認知的主體統一具象化到教師“大腦”這一實體，不僅使得教師認知機械化，還將認知主體虛無化。然而教育教學實踐很難將“感覺輸入”“行為輸出”分離，并將二者以邏輯或結構關系形式化。同一節初中物理電路實驗課程，學生實驗不成功的原因是多樣的，如何識別出學生學習難點并予以正確引導，不僅僅涉及對單個學生的認知，還要求老師理解學生與實驗設備、學科知識體系等人與事物之間的關系，涉及學生學習的整個環境。教學問題、難點是整個教學“場”的一部分，對其的識別、認知不僅是單純的邏輯分析，而且需要一種“不確定的全局性預感，而這種預感的基礎是身體”;3 不僅需要由神經、肌肉組成的可以通過解剖來研究的教師身體的參與，更需要教師知覺的、現象的身體在場，將“人與人、人與他人以及他人與世界”的關系問題納入同一個“場域”里來思考。忽視身體在認知過程中的作用，是對教師主體性的輕視，將無法深刻剖析教學專長的形成路徑及機制。
3.追求知識普遍性，輕視教學專長情境性特征
傳統認識論努力尋找人類文化現象的共同結構或普遍規律。教學專長研究受此影響，采取一種理論優位的視角，將教學專長看作與專長持有者無關的、普遍適用的命題陳述之網，而非教師與情境互動的文化實踐活動。然而，一切知識都是從處于特定情境中的人的創造性參與中生成的東西。4 教學專長也是具體的教師在具體情境中通過教學實踐生產出來的，離開具體情境，教學專長不僅無法產生，而且也無法理解、傳遞和辯護。從教學專長的內容看，學校資源和教學特色對其內容有限制影響，往往為了利用學校現有資源、突出辦學特色而發展、運用專長。從教學專長的持有者看，教師作為教學專長的承載主體，也不是無個性、無主體間性的統一的人類，而是受情境影響形塑的主體。人們經常提到某某教師的教學專長，這種詞語的索引性，5 暗含了教學專長生成、運用的地域、文化等信息，具有強烈的情境性特征。從教學專長意義展現的角度看，“意義即用法”，教學專長的具體意義只能由具體語境決定，并通過具體教師的行動展現。由此可見，忽視產生、運用教學專長的情境，便無法關照人與人、人與非人之間的相互遭遇，以及教師在特定環境中的實踐行動對教學專長的影響和建構。
4.突出理性認知，漠視教師非理性思維
傳統認識論邊緣化認知主體，將認知過程視為邏輯性理解過程，忽視了認知者行動、非理性思維在認知過程中的積極意義。受此影響，現有教學專長研究推崇觀察推理的邏輯辯護，忽視教師個體直覺、靈感等非理性因素對教學專長的滲透、影響。在教育教學實踐中，有很多教師在教學過程中面對突如其來的新現象、新問題迅速地理解和判斷，做出“下意識”“不自覺”“靈光一閃”的反應，這種即時并且恰如其分的行動反應并不是經過邏輯推理產生的，而是基于直覺、靈感產生的，是教學機智的體現和教學專長的重要內容，具有個體性、創造性的特點。非理性思維以教師個體的經驗、經歷為基礎，教學實踐越豐富，與學術共同體的社會交往越充分，在教育教學領域的經驗就會越豐富，就越能夠技能性地應對新問題、新現象。漠視對教師直覺、靈感等非理性認知的分析，無法很好地回應教學專長的構成因素、獲得路徑與機制等問題。
綜上所述，現有教學專長研究不涉及特定的認知行動者，使得研究結論的“普遍性”要求得到滿足，然而，這僅僅是對教學專長本體論、認識論意涵的理性主義范式探究。這種范式忽略了教育教學活動的生成性、建構性特征。教學本身并不是完全自我封閉的結構，教師的行動、身體認知、非理性因素、社會習俗、學校文化等情境性因素都對教學過程產生影響。現階段，忽視認知行動者，將教學專長研究去情境化，將認知主體視為抽象的、無軀體的、無社會性的，不符合鮮活的、有情境的、有認知者的、有身體參與的教育教學實踐，無法全面揭示教學專長的內涵構成、發展路徑和運作機理。如何修繕原有研究框架中忽視認知行動主體的漏洞，成為深化教學專長研究的方向之一。
二、技能性知識對知識旁觀者理論的去蔽與超越
傳統認識論的知識旁觀者理論，在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，二是認知者在認知中是被動的。1 這是一種形而上學的“二元論”，2 陷入了“人的概念的敗壞”。3 它囿于靜態語言表征的辯護，忽視了人的認知行動對知識的建構作用;單一關注靜態認知結果，忽視了認知過程中生成的、非表征的、具身的知識維度。技能性知識主要與“做”相關，4 是關于個體在實踐活動中運用規則和創造規則的知識，5 強調在知識生產與表達中人的積極作用，將知識來源問題轉化為認知能力獲得過程研究。它不再局限于大腦處理和符號表征的通行解釋框架，修正了傳統認知論的知識旁觀者理論問題，呈現出實踐性、體知性、語境性、直覺性等重要特征，啟發我們從教師行動、身體認知、語境、非理性因素等角度深化教學專長研究。
1.“技能性知識”的概念內涵
技能性知識是指人們在認知實踐或技術活動中知道如何去做并能對具體情況做出不假思索的靈活回應的知識。6 這種知識理論旨在涵蓋由于抽象化認知主體而疏漏的知識維度。它通過關注與認知行動相關的經驗與實踐而非命題性陳述，身體親歷過程中的規則內化而非文本分析中的邏輯推論，如何達到熟練地駕馭問題而非經過理性反思后得出的判斷，7 來深入發掘人的因素對知識的影響。從知識的形成過程看，技能性知識是在大量的實踐活動之后獲得的知道如何熟練地處理問題或應對情境變化的某種特殊能力所表現出來的知識。8 從知識的存在形態看，技能性知識是一種親知、能力知識，特別是對感覺性質的親知、對格式塔的親知，它強調第一手經驗的重要性。從表達方式看，技能性知識的表達形式不是命題概念，而是實踐和知覺。9 技能性知識在一定程度上彌補了傳統認知論的知識旁觀者理論所造成的知識空白，關照到了人關于世界的多元化認知模式。技能性知識這種知識形態關照到了教學專長研究的諸多缺憾，如：因對認知主體教師的忽視、疏漏，單一關注命題性知識，忽視了由教師行動、身體認知、非理性等形成的親知、能力知識等知識形態;機械化教學專長獲得路徑，將教學專長獲得描述為符號計算、信息接收的過程，忽視教師能動性、體知感悟、情境形塑等多元認知模式。它可以為現階段教學專長問題的解決提供思路。
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