論文摘要：招聘引進(jìn)是師資素質(zhì)開發(fā)的“門檻”工作，發(fā)達(dá)國家高職招聘強(qiáng)調(diào)行業(yè)工作經(jīng)歷的做法值得我們學(xué)習(xí)借鑒。目前我國高職院校的招聘是以高校畢業(yè)生和其他學(xué)校教師為主，今后可參照發(fā)達(dá)國家在招聘條件中要求必須具備幾年以上的行業(yè)工作經(jīng)歷，或者在引進(jìn)人才時強(qiáng)調(diào)一線技術(shù)人才，充實青年教師隊伍的實踐技能，提高高職青年教師整體素質(zhì)的“起始水平”。

　　一、聘用機(jī)制

　　德國、美國、澳大利亞、新加坡等職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家都采用公開招聘的方式招募高職教師，但招聘的條件、形式和要求各有不同。德國高職教師的招聘不限本校，面向全國，甚至拓展到歐共體范圍內(nèi)，突破地域、國別限制。所有符合條件的人員均可參與公開招聘，提升了信息的公開性和透明性，并充分體現(xiàn)了公平競爭的原則。這種聘用方式不僅極大地優(yōu)化了德國高職師資的資源，而且有效避免了暗箱操作等不公平現(xiàn)象。澳大利亞高職教師招聘對象不包含大學(xué)畢業(yè)生，要求至少具有三至五年的行業(yè)工作經(jīng)驗。美國教師招聘的一個重要原則就是：不從本校應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘。本校畢業(yè)生必須在其他學(xué)校工作一段時間后，才有可能被本校聘任。這種做法不僅促進(jìn)了高職院校之間的人才交流，而且加強(qiáng)了學(xué)校與社會的聯(lián)系。新加坡南洋理工學(xué)院的教師招聘并不看重高學(xué)歷和名牌大學(xué)，而是更關(guān)注雙師素質(zhì)。要求聘任者具有至少五年的相關(guān)行業(yè)工作經(jīng)驗，學(xué)歷則不作高要求，本科即可。

　　二、培訓(xùn)目標(biāo)

　　美國和新加坡的高職師資培訓(xùn)以提升實踐操作能力為主要目標(biāo)。因為美國和新加坡的科技發(fā)展較快，技術(shù)更新較為頻繁。高職教師要跟上科技發(fā)展的步伐，就必須定期接受技能更新的充電，補(bǔ)充行業(yè)最前沿的科技理論成果。而澳大利亞職業(yè)師資的特色是兼職教師的比例很高。澳大利亞一些學(xué)院的全日制教職工有2000人，而兼職教師達(dá)到3000多人。這些數(shù)量龐大的兼職教師隊伍缺乏的不是實踐技能，而是教育理論和教學(xué)水平，因此，澳大利亞的師資培訓(xùn)側(cè)重于提升教學(xué)能力。德國職業(yè)教育的雙元性決定其師資培養(yǎng)目標(biāo)的雙元性，即理論實踐一體化，是前面兩種類型的有機(jī)結(jié)合。德國同時設(shè)立了教育教學(xué)理論和職業(yè)技能兩種培訓(xùn)課程[1]。

　　各國根據(jù)高職不同特色，定期對教師進(jìn)行實踐技能和教學(xué)能力的強(qiáng)化和培訓(xùn)。我國應(yīng)吸收國外的優(yōu)點，在注重動手操作技能的同時，也不能忽視教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，同時從教學(xué)、科研、專業(yè)實踐、綜合素質(zhì)等多方面進(jìn)行全面的提升。

　　三、保障形式

　　德國和美國都是通過完備的法律體系來保障師資培訓(xùn)。德國除了聯(lián)邦《職業(yè)教育法》《手工業(yè)條例》和《職業(yè)教育促進(jìn)法》外，還有很多法規(guī)涉及到高職教師的進(jìn)修培訓(xùn)。美國的各聯(lián)邦州都有法律對教師的繼續(xù)教育提供保障，如加州的《教育法》規(guī)定了教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)計劃等相關(guān)內(nèi)容。除此之外，德國提出了積極的鼓勵政策，如高職教師參加留職帶薪進(jìn)修，或可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學(xué)科的任教資格、校長任用資格等。

　　澳大利亞是通過嚴(yán)格的職業(yè)資格證書制度來增強(qiáng)教師參與師資培養(yǎng)的積極性。澳大利亞對職業(yè)教育教師的職業(yè)資格要求比較嚴(yán)格，需要經(jīng)過一系列相關(guān)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和考核，才可能獲得認(rèn)證[2]。

　　新加坡南洋理工學(xué)院則是通過學(xué)院文化和無“貨架壽命”的理念來提倡職業(yè)教師的終身學(xué)習(xí)與綜合發(fā)展。學(xué)院認(rèn)為培訓(xùn)學(xué)習(xí)沒有年齡界限，在工作面前不存在到期的問題，對50歲以上的老教師也會投入資金去培訓(xùn)提高。

　　總覽各國的保障機(jī)制，既有法律法規(guī)、認(rèn)證資格的硬性保障，也有鼓勵措施、學(xué)院文化等軟性保障。我國高職師資素質(zhì)開發(fā)的保障體制也應(yīng)從學(xué)院培訓(xùn)文化、激勵競爭機(jī)制、經(jīng)濟(jì)保障、校企合作等多方面軟硬結(jié)合考慮。

　　四、評估考核

　　德國高職教師考核與評價制度較為成熟，高職院校對教師實行發(fā)展的、動態(tài)的全面評價，促進(jìn)了高職教師的專業(yè)化成長。德國高職教師在30年內(nèi)，每2年進(jìn)行一次考核，合格者自然晉升一級，成績顯著者可提升為見習(xí)校長[3]。

　　澳大利亞教師評估體系全面細(xì)致，對不同層面的教師設(shè)立不同的評估標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行分層分類的細(xì)致化評估。如對有經(jīng)驗教師的評估，分為熟練教師、嫻熟教師和主導(dǎo)教師三個類型，其評估標(biāo)準(zhǔn)逐層遞進(jìn)，新任教師只有達(dá)到“熟練教師”的等級，經(jīng)過努力才可達(dá)到“嫻熟教師”和“主導(dǎo)教師”水平。

　　美國的考核機(jī)制更為嚴(yán)格，實施“非升即走”的政策，教師如在聘任結(jié)束時沒有得到晉升就必須離開學(xué)校。在美國，一名教師長期在同一所高職院校受聘的情況并不多見。

　　新加坡南洋理工學(xué)院的教師評估強(qiáng)調(diào)公正客觀，不單將學(xué)生成績作為主要依據(jù)，而是采用量化的方法，綜合考察教師的課程知識、教學(xué)方法、實踐指導(dǎo)能力等方面。教師有權(quán)對考評結(jié)果提出質(zhì)疑，這就促使學(xué)校的評估考核要做到有理有據(jù)，客觀公正。

　　國外師資素質(zhì)開發(fā)考核的要求嚴(yán)格、體系完善，有制度、有指標(biāo)、也有反饋。吸收國外的先進(jìn)經(jīng)驗，國內(nèi)高職院校的素質(zhì)開發(fā)首先要建立完善的管理制度，以健全的規(guī)章制度來落實和強(qiáng)化師資培養(yǎng)培訓(xùn)的過程管理;其次要加強(qiáng)效果的考核，將定量考核和定量考核相結(jié)合，建立多維度的效果評價和考核體系;最后需要提高素質(zhì)開發(fā)的成果轉(zhuǎn)化，將能否應(yīng)用學(xué)習(xí)效果去指導(dǎo)教學(xué)實踐作為素質(zhì)開發(fā)評估考核的最高標(biāo)準(zhǔn)。

　　綜上所述，國外高職院校的師資素質(zhì)開發(fā)有很多先進(jìn)的做法值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。相信在吸收國外先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我們一定能夠探索出一條符合我國國情的高職師資素質(zhì)開發(fā)的道路。