摘要：語言中的語音、詞匯、語法等是組成語言的要素。索緒爾把“語言”區別為“語言”和“言語”,把“語言”看成是一種抽象的系統,而把“言語”看作這種抽象系統的具體表現形式。“語言”存在于“言語”之中,它本身是看不見聽不著的,我們所聽到和看到的只能是其表現形式——“言語”。
關鍵詞：語言教學,知識技能,交際能力
第二語言教學中,對語言要素、言語技能、語言交際能力的關系認識到位不到位,處理的合理與否直接影響教學的效率和成功率。
第二語言教學的根本目的就是要培養學習者的語言能力和語言交際能力。語言能力指一個人掌握語言要素和語用規則的能力。語言要素和語用規則可以統稱為語言知識。語言交際能力指的是一個人用語言交際的能力,包括口頭交際能力和書面交際能力。
“語言能力”這一概念是喬姆斯基在徹底否定行為主義語言理論基礎上創建轉換生成語法時提出來的。喬姆斯基認為,語言能力是本族語習得者的語言知識,這種知識是隱含的,習得者往往知其然而不知其所以然。“語言行為”是喬氏提出的區別于“語言能力”的另一個概念,指的是本族語者的實際語言運用,即說話和聽話行為。語言能力是語言行為的基礎,語言行為則反映語言能力。受喬氏“語言能力”的啟發,社會語言學家海姆斯(Hymes)在20世紀60年代提出了“交際能力”這一概念。他認為,喬氏的語言能力是一種語法能力。交際能力包括以下幾個方面的參數:
1.語法性,即能從語法、語音、詞匯等語言系統本身的角度判別某種說法是否正確。
2.可行性,即懂得哪些句子是可以被人接受的。
3.得體性,某種說法是否在語境上得體。有些話語在語法上正確,在語境中卻不恰當。
4.現實性,某種說法是否實際出現了。即懂得哪些話是常用的。
海姆斯的交際能力包括了語音、語法、詞匯等語言要素,也包括語用規則(得體、現實、可行),語境(語言使用的場合對象和交際目的)。
第二語言教學理論應該區分“語言能力”和“語言交際能力”這兩個概念,目的在于讓人們認清各種因素和關系,在教學中處理好語言知識、言語技能和語言交際能力之間的關系,以提高教學質量,提高語言教學的成功率。
一、語言知識的構成因素
廣義的語言知識包括語音、詞匯、語法等語言要素和語用學知識。第二語言教學只認識到語言要素的重要性是不夠的,還應當在恰當的語境中使用語言。“語用學研究的對象是交際情景中的話語(utterance),即在人們的交際過程中,言語意義的理解和產生”。
1.語言要素
因為“言語”是“語言”的表現形式,我們只有通過言語掌握語言,雖然我們常用“語言教學”這一術語,實際上語言教學要從言語著手,以言語為教學的對象和內容。這就涉及到了“言語要素”,言語要素指存在于言語之中的語音、詞匯、語法。在語音方面,體現為一個個具體的音節的發音、聲調、一個個的詞、詞組、句子的重音和語調等;在詞匯方面,就是詞的語音、詞的意義、詞的用法;在語法方面,就是詞與詞怎樣組合,靠什么組合,其先后順序如何,句子與句子怎樣聯結,段落之間怎樣聯結等等。
語言要素是抽象的,言語要素是具體的,是活生生的,是語言要素的具體體現,我們說話時所發的音,所用的詞語,所說的句子或話語都是言語要素。
由此可知語言要素和言語要素有許多差別,在語言教學中以語言要素為教學內容,還是以言語要素為教學內容,這對語言教學來講是至關重要的。
(1)語言就其社會功能來講是交際的工具,從交際工具這一功能出發,語言首先是口頭的,書面語是對口頭語言的記錄,是第二性的。因為任何語言的書面語都不能脫離口語而獨立存在。無論是教某種語言,還是學某種語言,語音都非常重要,因為語音是語言的物質外殼,離開了語音,語意就無法表達。語音作為語言要素的一個組成部分,在第二語言教學中又占有關鍵的位置,究竟應從語言的角度去教語音呢,還是從言語的角度去教語音,這是我們應該深入討論的重要問題。
作為語言要素的語音是比較抽象的,拿漢語來講,如果我們只教給學生漢語的元音、輔音、音節和音位,以致漢語語音系統,學生從語言理論的角度掌握了漢語的語音,這是否能說明學生已經學會了漢語的語音?實踐證明學生沒有學會漢語的語音。因為實際的漢語語音應該在實踐中學,在會話中、在交際中學。要學會和運用一門語言,必須從言語中學習語音,因為在話語中會有語流音變,有音位變體,聲調、語調、重音都會因為實際的會話內容、情景、交際的對象發生一些變化。這些變化僅僅憑音素的練習,音節的練習,單詞、單句的練習是學不會的。當然這些變化并不是雜亂無章、無規律可尋的,但是如果學習者不參與言語活動,不親身體驗交際,就無法理解、掌握和運用交際中的語音。在第二語言教學中,教語言學理論上的語音——語言要素比較容易,也很簡單;真正學會言語活動中的語音是一個復雜、艱辛的過程。其中的因素很多,如母語的干擾,模仿是否到位,通過實際操練,熟巧是否形成,自然的語言環境中的語感是否養成等等。作為言語要素中的語音,在第二語言教學中應該占有更重要的位置。
(2)詞匯是語言的建筑材料,沒有詞匯,語言這座大廈就無法建筑,詞匯教學在第二語言教學中同語音一樣也是不可忽視的。詞匯教學從古典翻譯法到如今較為成功的功能法、認知法、自覺實踐法,各家都有一套教學路子,但實踐證明,第二語言教學不能孤立地教學詞匯。直接法認為詞匯應該在句子中學,在句子中用;自覺實踐法有“句法基礎上學習詞匯和形態原則”@。孤立地教學詞語,學生背會了許多詞匯,由于沒有上下文,沒有語言環境,學生就不會靈活地運用這些詞,這樣的學習事倍功半,其結果是又忘掉這些詞。漢語教學中這種現象較為普遍,老師上課講詞的時間幾乎占到一半以上。有調查證明,在現有的漢語課本中,學生能較多學到的是詞匯,占6O,而口語表達只占32@。從漢語教材中我們也不難發現,孤立學習詞匯現象較為普遍,教材的練習多為組詞、造句、翻譯句子,這些練習的局限性在于沒有言語交際的環境,離學生的學習目標太遠。如果詞匯學習只限在語言里,而不是在言語中,其效果是可想而知的。因此,在言語中學習詞匯,在實際運用中、在交際活動中鞏固詞匯,靈活自如地用好已學過的詞匯是我們教學的關鍵所在。
(3)語法作為語言要素之一,備受各教學法流派的青睞,古典語法翻譯法把語法教學作為語言教學的最重要的一環;作為改革派出現的直接法、聽說法雖然強調口語,但語法結構、句型始終是其編排教學順序的砝碼,現代的認知法有“在理解語言知識和規則的基礎上操練外語,強調有意義的學習和有意義的操練”的原則。
第二語言教學中,語法知識、規則起什么作用,這是值得進一步認識的問題。學會了一種語言的規則是不是就掌握了這種語言呢?實踐證明并非如此。因為語言學習不同于一般的知識學習.操練規則只是學會了怎樣做的知識,并不代表會做。掌握語言的標志是學習者能否用這種語言交際,即聽懂別人的話,說出你想說的話。懂得語言規則能幫助我們少犯錯誤,說出正確的句子。說出的句子符合語法規則并不代表符合語義、得體。因此,語法知識、語法規則的學習不能局限在語言學的范圍之內,而要在言語中學習,為交際服務。
2.語用知識
語用涉及到交際雙方及其交際意圖,語境和施、受行為等方面的因素。列文森(Levinson,1983)將語用學的研究范圍歸納為以下五個方面:(1)指示語(deixis)指的是那些反映語言和語境之間關系的語言單位。這些語言單位的具體所指需要借助交際參加者和其他語境因素才能得到正確的解釋。指示語包括人稱指示語、空間指示語、時間指示語、話語指示語4類。
(2)會話含義(conversationalimplicature)即語用含義或稱話語的言下之意。會話含義就是透過語言形式來表達的實際意義,結合語境推斷出的話語的真正含義。
(3)前提(presupp0siti0n)語用學對前提的分析主要涉及前提的合適性和前提的共知性。前提的合適性指前提與語境緊密結合;而前提的共知性則指前提必須為說話者和聽話者雙方所共有的背景知識。
(4)言語行為(speechact)指交際中說話人常用的陳述、問候、建議、請求、提議、命令等語言行為。如果聽話人領會了說話人的意圖,交際就取得了成功。
(5)會話結構(conversationalstructure)研究會話結構就是通過研究自然會話的順序結構來揭示會話結構的規律,解釋自然會話的連貫性。
作為人類交際的工具——語言,既有形式的一面,又有功能的一面。語言形式指語言的結構體系,語言功能
指語言在使用中的表意作用。語言形式和語言功能之間存在著多重性關系。在語言交際中,同一種語言形式因交際環境的不同可以有不同的語言功能;同一種語言功能在不同的交際環境中也可以用不同的語言形式來表達。在語言教學中只教給學生語言要素,而忽視語言功能,沒有培養學生的語用能力,這種教學是不成功的。
課堂教學與自然習得不同,自然習得中語法規則的習得是伴隨相應的語用規則而習得的;而課堂教學缺乏真正的自然的語言交際情景,語言要素的學習和語用規則的掌握往往出現脫節現象,因此,學生學習語法規則雖然必要,但是一進入真實的語言交際環境,其交際能力就不盡如人意。由此看來,培養學生的語用能力是第二語言教學十分重要的內容。
二、言語技能與語言交際能力及其相互作用
1.言語技能
言語技能指聽、說、讀、寫的能力。言語技能在語言教學中介于語言要素和交際能力之間,是個中間環節。語法翻譯法之所以效果不佳,是因為它只選擇了語言要素中的詞匯和語法作為教學的內容,其局限性不言而喻;而直接法、聽說法、視聽法和自覺對比法也只考慮到了語言要素和言語技能,使其教學到此為止,沒有提升到交際能力的高度,因此教學效果也不十分理想。
在漢語教學中,仍存在著言語技能就是語言交際能力的誤解,認為學會了聽、說、讀、寫,就是學會了交際。由于認識上的誤區,也就使得教學停留在語言要素和言語技能的水平上。功能法認為,“語言教學的單位不是以往各外語教學法流派中的單詞、詞組或孤立的句子或一、二句對話及其組成的課文——文段(text),而是話語(discourse)。文段呈現語言形式,而話語才是為實現交際目的服務的”④。功能法還認為,“理解語言的用法和機械地操練句型,只能培養聽、說、讀、寫技能,不能培養交際能力”。言語技能與語言交際能力不能等同,言語技能是交際能力的基礎,交際能力要通過聽、說、讀、寫的訓練,才能獲得。交際能力中應包括聽、說、讀、寫等技能。
聽、說、讀、寫是言語活動,從書本上看不到這些言語技能和交際能力,能看到的只是包含言語要素的言語材料。教師在課堂上要利用課本上的言語材料訓練學生的言語技能和語言交際能力。如果教師照本宣科,在詞語的講解上大做文章,只是傳授言語要素而不訓練學生的言語技能和言語交際技能,那就使第二語言教學進入了誤區。而我們漢語教學中現有的教材缺少交際技能的訓練,一是課文不是交際性的,二是練習項目理解性的多,單詞、單句練習多,缺少真正的交際性練習,這與語言教學的要求、目標是有差距的。
2.交際能力
交際能力要通過教學過程的交際化獲得。第二語言教學要選擇在真實的言語、真實的情景和真實的交際過程中使用語言。交際技能的形式要求在語言課上把注意力放在培養言語熟巧和技能上,在培養言語熟巧和技能時,力求做到交際化。
要做到課堂教學交際化就要選擇適合社會言語交際的情景,選擇真實、地道的言語材料,將這些材料合情合理地安排在合乎社會交際情理的情景中,激發學生的交際欲望,通過學生的課堂交際活動發展他們的交際能力。美國語言學家卡納爾(M.Canale)等80年代提出了交際能力的四個方面:
(1)語言能力——指對語言規則系統的掌握,包括語音、拼寫、詞的組成、詞匯、句子結構等規則,并掌握聽說讀寫技能,能辨別并造出合乎語法的句子。
(2)社會語言能力——指掌握語用規則,在真實的社會語境中得體地運用語言能力。涉及參加者(性別、年齡、社會身份、共同的背景知識)、場合、交際目的和話題、會話規則等。
(3)話語能力——運用話語進行連貫表達的能力。
(4)策略能力——交際中根據發生的情況(如避免交際中斷或增加交際效果等),策略地處理言語的能力。這些策略有解釋、更正、強調、重復、夸張、迂回、圓場、委婉、猜測等,也指應變能力。
交際能力包括語言能力、運用語言的能力、話語能力和策略能力,其中有語言的要素,也有社會、文化、心理等諸多方面的因素。有知識也有技能。因此培養學生的交際能力不能只考慮到某個方面,而要全面地計劃實施。
漢語學習在新疆有兩種情況,一種是在漢語社會環境中學習,另一種是在非漢語社會環境中學習。社會環境包括語言環境和人文環境。語言環境指報紙、書刊、電視、廣播等視聽語言環境和漢語口語語言環境。與前者相比,口語是最鮮活最重要的語言環境;而人文環境,如人際交往、風俗習慣、文化歷史等,不但能為學習者提供自然習得的社會文化背景,還能為漢語交際提供真實的場景。新疆的大、中、小城鎮大多有這種社會環境,漢語教學應該課內外相結合,課內解決卡納爾所說的語言能力問題,課外利用社會環境,培養社會語言能力、話語能力和策略能力,這些系課堂教學難以培養的能力。當然課堂教學仍應以交際能力的培養為首任,否則漢語教學就失去了意義。
缺乏漢語社會環境的教學則更要重視創造語言環境,無論是教材、教師,還是教學的各個環節,都要給學生足夠的漢語輸入,讓學生通過大量的聽、說、讀、寫練習,掌握言語技能,通過連貫的會話練習使課堂教學交際化。與有漢語社會環境相比,沒有語言環境的教學要更多地考慮培養學生交際能力的問題,在課堂上,要更多地創造接近自然的語言環境,否則漢語教學的效率和質量就無從談起
