在當前新教學管理中的形式發展新技巧有哪些方面呢，有關現在教學的新管理模式有何改變呢?本文是一篇教學職稱論文。本文就介紹了從教學模式，教學課型到教學形態轉變的新方式。隨著研究的不斷深入，我們逐漸發現，課堂教學方式和學習方式的轉變受到了越來越多的因素的制約。比如學生探究的時間多了，教師的教學任務就沒法完成;學生課堂上自主的空間大了，對教師引導、應變的要求就高得多了。新課程越來越強調個性發展、特色發展，強調建構，強調多元智能，而教學模式具有相對穩定的操作程序和結構;學段不同，學科不同，學生不同，如果拘泥于某種模式束手束腳，就不能取得理想的效果。

　　摘要：教學模式、教學課型和教學形態三者之間互相演化、傳承、融合，對改變教學方式和學習方式，形成“為學而教”的區域課堂教學新常態，作用甚大。無錫市錫山區提出了區域構建“以學定教，以教導學”教學模式的規劃;在“以學定教，以教導學”的核心理念下，以學生為中心，把教學課型分為探究學習教學課型、自主學習教學課型、合作學習教學課型、體驗學習教學課型、問題學習教學課型、對話學習教學課型六大類;從區本、校本和師本三個維度來推進教學形態的建設，并基于課堂文化的視角，積極構建新的課堂教學形態。

　　關鍵詞：新教學模式,教學管理措施,教學職稱論文

　　課堂教學改革，屬于一種“變革性”的教學實踐活動，既要有形式的變化，更要有質地、內涵的變化。邁克·富蘭曾經說過：“變革是一次走向未知的目的地的旅行。”變革的過程的復雜性、結果的未知性，常常會使單一的學校或者教師個體失卻變革的勇氣和動力，從而也失卻了變革的能力以及可能由此帶來的課堂教學的一片全新的天地。因此，區域推進課堂教學改革，給予學校及教師的不僅僅有強大的外力推動，而且還有先進的思想引領、專業的技術服務，以及積極的環境支撐。然而，區域推進的“度”該如何把握?統得太多，模式化推進，則扼殺了學校和教師的個性;放得太寬，僅僅停留在概念與口號，則失去了改革的方法論基礎。我們試圖以無錫市錫山區的實踐路徑為例，論述教學模式、教學課型以及教學形態在區域推進課堂教學改革中的演化軌跡和傳承關系，以期為新常態背景下的教學變革提供一些參考。

　　教學論文發表：《教育與教學研究》，《教育與教學研究》于1987年創刊，國家新聞出版總署于2009年2月批準更名為《教育與教學研究》，國內外公開出版發行。本刊主管單位為成都市教育局，主辦單位為成都大學，刊期為月刊，是教育類學術期刊。辦刊多年來，在教育界產生了較大影響，成為展示名師、名校教育科研成果的平臺。本刊已被國家圖書館、國家版本圖書館、上海圖書館等國家級圖書館列為長期收藏刊物，并與諸多大、中學校建立了穩定的交流關系。

　　(一)

　　在對待教學模式的態度上，出現了一些不正常的現象。過去，盲目追捧模式，肆意創建模式，各種各樣的教學模式層出不窮，其功能和作用被無限放大。現在，不分青紅皂白，批判模式，抵觸模式，認為模式就是機械呆板，就是迂腐守舊。

　　這是對教學模式的本質內涵及其功能定位理解片面、膚淺的結果。僅僅把模式看成是一種固定的操作流程或方法，忽略了其對教育本質規律的理解和揭示，更無視模式背后的支撐性教育理論。

　　其實，在課堂教學改革的進程中，教學模式起著十分巨大的推動作用。首先，它具有中介性。向上溝通著教學理論，向下溝通著教學方法和教學策略。因為有了教學模式，教學理論對教學實踐的指導意義才顯得格外明顯，反之，教學實踐也得以不斷豐富完善著教學理論。其次，它具有操作性。教學模式系統化、簡約化、結構化，所以可操作，對于改變教學行為習慣、改善課堂結構關系具有積極的作用。

　　基于這樣的認識，新課程改革實施以來，我們繼續積極倡導模式，構建模式。

　　我們深入研究了課堂教學中教師的“教”和學生的“學”的現實狀況，發現“以教定學”“單向傳遞”是課堂教學中最嚴重的問題。教學過程變成了師生完成教案的過程，課堂上教師呈現的狀態就是努力引導學生朝預定的答案前行。在這樣的課堂上，教師是教學信息的主動發出者，學生是被動的接受者，師生之間就是單向的信息傳遞關系。這種違背教學規律的狀態反映了教師理念層面和實踐層面根深蒂固的偏見與陋習。

　　為了改變現狀，我們在研究現代教學理論、分析各種教學模式、剖析大量案例的基礎上，提出了區域構建“以學定教，以教導學”教學模式的規劃。

　　以學定教，“以學”指基于學生，為了學生;“定教”主要指確定教學目標、內容、方法、策略和程序。以學定教，就是要求教師的“教”要依據學情，順應學生的學習需求，把學生的“學”作為教學的出發點，把學生的發展作為教學的終極追求。以教導學，是指教師通過“教”來引導學生的“學”，用“教”的智慧與品質來豐富并提升“學”的智慧與品質。“以學定教，以教導學”闡釋了課堂教學中“教”與“學”的辯證關系，既凸顯學生的主體地位，又彰顯教師的主導作用。

　　顯然，這一模式是針對以教定學、單向傳遞的課堂弊病而提出的，一段時間以來，極大地改變了教師的教學觀念、備課方式及教學設計方式。但是，這一模式是區域的、宏觀的，其改變教師教學理念的意義遠大于改變教師教學行為的意義;如果沒有具體的操作程序及明確的結構方式，還不能稱為科學、成熟的教學模式。

　　于是，我們推進了校本實施策略。全區每一所中小學，都按照“以學定教，以教導學”的總體要求，制定校本實施方案，構建校本化的課堂教學具體模式，從而形成從“區本”到“校本”一體化的推進模式。天一實驗學校構建“三步三段式”課堂，依次完成“自主探究——精講釋疑——反饋鞏固”三個課堂教學主要步驟，把課堂教學分成三個時間段，有效地突出了學生在課堂教學中的主體地位和教師對學生學習、發展的主導作用。另外，柏莊實驗小學的“目標引探式”課堂、厚橋中學的“引動多饋式”課堂、蕩口中學的“新目標教育”課堂等，既貼合區域“以學定教，以教導學”的總體設計，又各具校本特色，創造了“區本規劃、校本實施”的區域推進教學模式的新范式。

　　(二)

　　鄭金洲教授在《課改新課型》一書中說，教學需要模式，因為教學各個環節在構成一定的邏輯聯系的時候，就呈現著不同的模式，但教學切忌模式化，忌用唯一來替代多樣，忌用刻板來代替靈活。這是對模式靈活性的要求，也是對模式需要多樣化的暗示，更是對課堂教學的新追求。　我們是通過教學課型的構建來努力達成這一理想目標的。課型是課堂教學結構形態的一種抽象描述。因為每一種課型都有一種相對穩定的結構形態，所以教學課型其實也是一種教學模式，只不過比教學模式更加聚焦于具體的學科、課堂及其結構。教學課型和教學模式本質上是基本一致的，不過，兩者不存在一一對應關系，一種課型可以選擇多種不同的教學模式，一種模式可以應用于多種課型。

　　課型的分類多種多樣。譬如有美國學者古德和布羅菲基于師生關系的“不能應對”“賄賂學生”“鐵腕手段”“與學生合作”四種類型，日本佐藤學基于共同體性質的“原始共同體課堂”“群體型課堂”“學習共同體”，德國希爾伯特·邁爾的“直接教學”“開放式教學”，等等。我國崔允漷教授將課堂分為“講授型”“互動性”和“指導型”三種課型。當然還有傳統的新授課、復習課、實驗課、活動課等課型。

　　我們選擇了另一條路徑來建構區域教學課型。我們傳承了“以學定教，以教導學”的核心理念，以學生的“學習”為中心，把教學課型分成探究學習教學課型、自主學習教學課型、合作學習教學課型、體驗學習教學課型、問題學習教學課型、對話學習教學課型等六大類。然后根據學科特點，每一類教學課型再分成4～6種具體課型。譬如小學語文“對話學習教學課型”一共構建了“交際式對話”“思辨式對話”“語用式對話”“積極開放式對話”等4種課型;初中物理“自主學習教學課型”構建了“自主發現式”“自讀自悟式”“任務驅動式”“思維導圖式”等幾種課型;中小學體育“合作學習教學課型”構建了“任務合作式”“分層合作式”“合作互助式”“分享拓展式”等課型。中小學18門學科，每門學科20多種課型，這樣，我們共構建了360多種課型，豐富了“以學定教，以教導學”教學模式的表現形式和內容，為區域課堂教學改革的推進提供了多樣性、多元化發展的可能。我們編輯出版了《以學定教，以教導學——教學模式和課型的選擇與應用》叢書18冊，全面總結了我們在教學模式和教學課型方面的理論構建和實踐探索。

　　(三)

　　模式和課型是在大量教學實踐活動基礎上的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動的普遍規律，能夠大面積糾正教師在教學結構、程序、方法及理念等方面存在的偏差。模式和課型最大的價值就是普適性和典型性，而并不著眼于教師的個性和創造。

　　當然，模式和課型與生俱來的局限性也是無法回避的。如果不結合具體真實的教學情境，不注意根據教學內容特點、學生認知水平和發展需求、教師教學水平和特點進行靈活的變通，就難以達到預期的效果。畢竟，構建幾步幾個環節的教學規程并不能代表教學的本義。另外，對于已經具有一定的教學思想及經驗，努力追求教學創新、教學藝術，積極樹立自己的教學風格的教師群體而言，模式和課型所起的作用極其有限。換言之，他們對于區域教學模式和教學課型的接受性、悅納性都是不高的。因此，如何在區域推進的過程中，既關注到全體，又不忽略個體，既注意到普遍性的提升，又給予部分教師群體充分自由的發展空間，成為課堂教學改革進程中繞不過去的話題。

　　為此，我們試圖從教學文化的高度，對業已形成的教學模式和教學課型進行進一步完善、提煉。我們提出了“教學形態”這一比模式和課型更上位、更概括、更傾向于以理念為要義的概念。

　　教學形態，是指在課堂教學過程中，各種教學要素組合在一起所呈現出來的狀態特征。它是基于教學方式和學習方式的不同而產生的教學表現形式，是在長期的教學活動中所形成的教學理論、目標、內容、結構、途徑、方式和風格等多方面的綜合體系，是課堂教學文化的外顯。在課堂教學的狀態特征中，最基本的是學生“學”的形態和教師“教”的形態，而我們區域推進的教學模式、教學課型，都是在“以學定教，以教導學”的核心理念的觀照下構建的。顯而易見，教學形態概念的提出與我們區域推進的教學模式和教學課型一脈相承。

　　我們認為，教學形態不是一個孤立的存在，既不能僅僅突出教學的某個部分或者某一環節，更不能因為是理念性的主張，就只停留在概念化的層次。

　　我們從區本、校本和師本三個維度推進教學形態的建設。我們堅守“以學定教，以教導學”的教學觀。首先，“依學而設”——確立課堂教學設計的著力點。有效的設計，強調的核心問題是如何有效地幫助學生的“學”，著眼于學生在課堂上的真實自主的生長。其次，“順學而教”——尋求合宜的教學實施途徑。課堂上，教師要放下傳統意義上的“師道尊嚴”，不表演，不做作，不固守課前設計，給課堂創設寬松民主的氛圍，讓課堂產生學生的思想。另外，“促學而評”——找準教學評價的出發點和落腳點。總之，要使“為學而教”成為區域課堂教學的常態。學校在校本的教學模式、課型的基礎上，從課堂文化的角度積極構建新的課堂教學形態。目前為止，全區每一所中小學都形成了教學形態的核心概念。天一中學的“生長課堂”，安鎮中學的“簡課堂”，東亭實驗小學的“積極課堂”，蕩口實驗小學的“養正課堂”，港下實驗小學的“理解課堂”，還有“全納課堂”“人文課堂”“情意課堂”“智慧課堂”……也有一大批教師不斷提煉教學思想、教學主張，與區域的、學校的多種多樣的教學形態相得益彰。

　　從學理上講，教學模式、教學課型和教學形態，三者之間的邏輯關系不甚嚴密。但是，在我們區域推進課堂教學改革的進程中，三者之間互相演化、傳承、融合，對改變教學方式和學習方式，形成“為學而教”的區域課堂教學新常態，作用不可謂不大矣。