摘要：建構主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出來的。建構主義理論認為個體的主動性在建構認知結構過程中起著關鍵作用。與傳統理論不同，建構主義對教師和學生在教學過程中的地位和作用提出了不同的看法。

　　一、傳統作文評改模式存在的問題

　　傳統作文評改幾乎都是以教師為中心的模式。教師對每篇作文進行評改后，發給學生，然后課堂上對本次作文進行歸納總結，評講幾篇優秀范文，最后講解作文的典型的結構和作文中存在的語法錯誤。新加坡學者Wu Siewmei指出教師們總是急于給學生作文評分，認為評語寫得越多越好，這樣就能幫學生點出作文中的錯誤，這種誤解是不可避免的。學生們對這樣作文評改模式也覺枯燥無味，對評改的作文通常也只是看分數，很少會仔細閱讀教師評語。因此，學生從自己作文錯誤中能學到的東西很有限，從同學的作文中能學到的東西就更有限。

　　這種傳統作文評改模式，學生只是被動的評改對象，不參與任何評改活動，對提高學生作文水平沒有任何幫助。最為理想的作文評改模式是師生一對一的對作文進行評改。但近年來，由于學校擴招，班級人數普遍由原來的30人增加到60人、甚至70人，師生一對一的作文評改模式是不現實的。因此，如何提高英語作文反饋的有效性，從而提高學生的編寫能力是英語教師面臨的一大挑戰。

　　二、電教環境下以學生為中心的交互式作文評改模式

　　(一)理論依據

　　建構主義認為學生應該是知識意義的主動建構者，而非外部刺激的被動接受者;教師應該是學生主動建構知識意義的幫助者，而非知識的灌輸者;教學媒體應該是學生主動學習、協作式探索的認知工具，而非僅僅只是幫助教師傳授知識的手段。雖然個體必須建構自己的知識，但很大一部分知識是在與別人互動條件下建構起來的。確切的說，學習是一個交流與過程，在這個過程中，教師與學生之間的互動是一個必要的基本特征，而教師和教學只能間接地引導。

　　(二)技術支持

　　隨著科技的發展，電腦被廣泛應用到各個領域，包括課堂教學。課堂交流系統是互動的，它使教師與學生反饋過程變得容易。通過該系統中的對話系統功能，能夠促進學生積極地學習，突出學生解決問題的推理過程，而其中的討論系統功能，還可以促進合作學習，實現同伴之間、師生之間的相互交流。多媒體和網絡技術的普及，實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。

　　(三)以學生為中心的交互式作文評改模式

　　為滿足目前的教學任務和教學要求，筆者把課堂交流系統應用于非英語專業的大班編寫教學中。通過課堂交流系統，使所有學生廣泛地參與作文評改活動，實現了教師與學生之間課堂教學信息反饋，打破傳統教師講、學生聽的課堂學習狀態，提高教師與學生間的互動，教師也能馬上診斷學生的學習成效，及時補救教學。

　　以學生為中心的交互式作文評改模式可歸納為五個階段：“準備階段”，教師要讓學生明確評改的要求、方法和注意事項，每次緊扣評改的重點，解決一兩個問題，避免學生批改作文的盲目性;“示范階段”，學生新作文交上來后，教師瀏覽檢查，挑出上、中、下三種等級的作文各幾篇，請能力較強的學生介紹評改方法，找出不同程度的作文，集體評改，能力較弱的學生便從其他學生的評改中學到了具體的方法;“嘗試階段”根據差異把學生分成若干小組進行評改，每一位學生都參與評改活動，彌補了程度差的學生不積極參與的缺陷，同時優秀學生也能給他們及時的幫助，形成共同評改作文的技能;“總結階段”，根據各組評改反饋情況，教師進行歸納，并總結出切實可行的編寫規律，深入淺出地引導學生走上編寫的正路;“回歸階段”當學生全部批改完后，作文本返回到作者手中，讓作者對作文再進行自改。

　　這五個階段也不是一成不變，到學生評改程度較好后，可以把第二階段，也就是“示范階段”省略。教師在此過程中也應該做到觀察一傾聽一交流一指導，真正做到學生主動建構知識意義的幫助者。教師在此過程中切記要多肯定少否定，多鼓勵少批評。

　　三、實驗研究

　　為了檢驗這種新的電教環境下以學生為中心的交互式作文評改模式對英語編寫教學的效果是否比傳統作文評改模式更好，筆者進行了為期一個學年的實證研究。

　　(一)實驗對象

　　實驗受試對象來自本校05級兩個班120名非英語專業學生。這兩個班都由一個老師授課，采用同樣的教材，課時相同，每兩周一篇作文，但對作文采用了不同的評改模式。為保證實驗結果的可靠性，實驗前給兩班布置了相同的作文，對兩班的作文成績進行統計，以15分制計算，其中控制班的作文平均成績為6.01分，實驗班的作文平均成績為6.33分。

　　(二)實驗過程

　　實驗過程中，實驗班采用電教環境下的以學生為中心的交互式作文評改模式，控制班采用傳統作文評改模式。

　　經過一學年的實驗教學，學生的六次作文成績(三次重復)，即三次四級模擬考試和三次其他考試中的作文成績作研究數據(學生們事先不知道作文考試成績作為研究數據)，且作文評分均由一位教師獨立完成，取其平均成績，一定程度上保證了數據的客觀性。利用SPSS12.0對兩班成績進行統計分析。

　　(三)實驗研究結果與分析

　　從表1和表2可以看出實驗班在兩次實驗中的編寫成績的平均分都比控制班的編寫成績平均分高，在四級模擬考試中高1.8667分，提高了29.16%;在其他考試中高2.1017分，提高了33.62%，且三次實驗中的顯著性檢驗值P均為0.0001，達到極顯著效果。由此判斷采用電教環境下的以學生為中心的交互式作文評改模式，比采用傳統作文評改模式對提高學生英語編寫水平和編寫能力效果更好。

　　電教環境下的以學生為中心的交互式作文評改模式對英語編寫教學效果優于傳統作文評改模式的原因：一是交互式作文評改模式是以學生為中心的自主學習，學生是學習過程的主體，是知識意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，使學生們能夠自信地學習，解決問題;二是網絡化課堂教學環境可以促進合作學習，實現同伴之間、師生之間的交流與互動;三是教師給學生的反饋及時，作為信息反饋來源的教師，反饋目的是提高學生的學習動機，幫助學生了解該學什么，怎么學，積極肯定的反饋評價不僅能幫助學生樹立信心、提高編寫技巧和編寫能力，而且對教師的編寫教學也有促進作用。

　　英語作文評改是英語編寫教學的重要環節。電教環境下的以學生為中心的交互式作文評改模式，比傳統的作文評改模式更為有效。它為學生創造良好的學習環境，培養學生自主、合作、探究的學習方式，促使學生主動參與編寫教學，成為作文評改的主動者，這樣不僅能增強學生的自信心，同時還能增加師生間的互動，提高編寫教學效果。