這篇文化類期刊投稿發(fā)表了跨文化交際能力的理論框架和影響因素，語言交際, 顧名思義, 是在語言基礎上的交際, 是跨文化交際最主要的方式。對外漢語教學是第二語言的教學, 教學目標是培養(yǎng)外國學生跨文化交際的能力, 跨文化的語言交際是與對外漢語教學關系最緊密的跨文化交際內容。

　　[關鍵詞]文化類期刊投稿,國際化人才;跨文化交際能力;跨文化敏感度;外語思辨能力

　　一、引言

　　在日益全球化的背景下，大力培養(yǎng)具有廣闊的國際視野以及全面跨文化交際能力的國際化人才，是社會發(fā)展的迫切需要。2010年頒布實施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出，為了適應國家經濟對外開放的要求，應培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。國際化人才是具備較高學歷、懂得國際通行規(guī)則、熟悉現代管理理念，同時具有豐富的專業(yè)知識、較強的創(chuàng)新能力和跨文化溝通能力的人才[1]。

　　曹德明提出國際化人才應具有全球視野、國際觀念，了解當今時代問題、世界發(fā)展歷史與趨勢，有跨文化溝通能力，能理解和尊重不同文化[2];賈文健認為國際化人才應具備全球化思維和跨文化交際能力[3];王雪梅從知識、能力和素養(yǎng)三個角度出發(fā)，認為國際化人才應具有專業(yè)知識、語言知識和國際知識，具有創(chuàng)新能力、跨文化能力和終身學習能力，具有科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和信息素養(yǎng)[4]。

　　培養(yǎng)學生的跨文化交際能力一直是我國高校外語教學的核心目標之一。2000年頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》規(guī)定，要注重培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，要求在專業(yè)課程的教學中培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性。2007年公布的《大學英語課程教學要求》提出，大學英語應以外語教學理論為指導，綜合運用多種教學模式和教學手段，培養(yǎng)大學生的英語語言知識和應用技能、跨文化交際和學習策略。2016年修訂版《大學英語教學指南》明確提出了大學英語的教學目標，要求培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強其跨文化交際能力和交際意識。這就意味著，跨文化交際能力培養(yǎng)已經成為大學英語課程的核心內容，而外語教學則成為了培養(yǎng)學生跨文化交際能力的重要平臺。

　　二、跨文化交際能力理論框架

　　(一)跨文化交際能力的理論內涵

　　外語教學中的跨文化交際能力研究越來越受到專家、學者們的重視。跨文化交際能力的界定一直是具有爭議性的話題，國內外學者從不同角度對跨文化交際能力的內涵進行了理論闡釋。Gudykunst認為涉及跨文化交際各個層面的理論至少有15個[5]，Byram認為跨文化交際能力包括知識、聯系技能、發(fā)現技能、態(tài)度和意識五個因素[6]，Samovar和Porter提出跨文化交際能力包括知識、動機和技能三個方面[7]，Graf認為跨文化交際能力包括跨文化知識、跨文化能力、跨文化敏感度[8]，文秋芳認為跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力兩部分[9]，楊盈、莊恩平將跨文化交際能力劃分為全球意識、文化調適、知識傳導和交際實踐四大板塊[10]。

　　Gerstern將跨文化交際能力分為三個維度：情感維度、認知維度和行為維度[11]，這個劃分方法被學者們廣泛接受并引用。Chen和Starosta指出跨文化交際能力具體表現為跨文化理解力、跨文化敏感度和跨文化有效性三方面。其中，跨文化理解力是指跨文化交際能力的認知層面，跨文化敏感度體現了其情感層面，跨文化有效性指的是跨文化交際預期目標的實現層面，這三者相互獨立又內在關聯。跨文化交際能力是在一種特定的環(huán)境下，有效且合適地管控交流行為以實現預定交流目標的能力。因此，有能力的交流者，不僅應當知道如何在特定環(huán)境中與他人進行有效且合適的交流，也應當知道如何應用自身能力來實現他們的交流目標[12]。Perry和Southwell認為跨文化交際能力指個體有效、得體地與他國群體進行交互溝通的能力，它與知識、態(tài)度、技能和行為這四個維度息息相關[13]。綜上所述，筆者認為，跨文化交際能力的構成極為復雜，上述理論在解釋力和適用性方面，均有優(yōu)缺點和說服力。跨文化交際能力的知識、動機和技能三要素與認知、情感和行為三維度是相互對應的，各構成要素之間相輔相成，缺一不可。

　　(二)跨文化交際能力的影響因素

　　跨文化敏感度，被眾多學者認為是體現跨文化交際能力最重要的一個因素。Byram的五因素構成模型[6]、Bennett的跨文化敏感度發(fā)展模型(DMIS)[14]以及Deardorff的金字塔過程模型[15]等影響較大的理論模型中，都強調了跨文化敏感度的重要性。Bennett認為跨文化敏感度是一個動態(tài)的哲學發(fā)展過程，其建立的跨文化敏感度發(fā)展模型的根本假設是，對“文化差異的體驗”越深，個人處理跨文化關系問題的能力就越強。據此模型，文化差異敏感度的遞增可分成六個階段：否認、防衛(wèi)、最小化、接受、適應和整合。Chen和Starosta利用因子分析的方法，在2000年開發(fā)出了“跨文化敏感度量表”(ISS)[16]，這一量表克服了以往量表的缺點，可靠性高，適合對于不同文化背景的研究對象進行實證研究。

　　量表包括24道題目，將跨文化敏感度分為五個層面：差異認同感、交際專注度、交際參與度、交際信心和交際愉悅感。跨文化交際恐懼被認為是影響跨文化交際能力的另一因素，是指個體與他人，特別是在不同文化和種族之間，進行現實或想象的交流時所產生的恐懼或者焦慮心理。這種恐懼或者焦慮會嚴重影響個體進行跨文化交際的意愿。面對不同的文化背景和價值觀念，個體受到文化撞擊的嚴重干擾，會造成不同程度的跨文化交際恐懼或焦慮。對目標國的社會、文化、教育制度及背景知識知之甚少，個體會產生跨文化交際恐懼，無法融入當地生活、學習。借助因特網的幫助，一方面，我們能夠獲得目標文化越來越多的信息，增進對目標文化的了解;另一方面，這種輕易就能獲得、流于表面的膚淺了解，讓人無法對目標文化的群體產生共情，無助于培養(yǎng)跨文化交際的靈活性以及跨文化敏感度。

　　三、跨文化交際能力的培養(yǎng)研究

　　(一)培養(yǎng)高層次國際化人才，實施跨文化外語教育

　　當前我國外語教育的特殊性決定了其是跨文化的教育。在我國，從事跨文化交際研究的人員，主要是高校外語教師、對外漢語教師和語言學界的學者，因此，跨文化交際能力的培養(yǎng)方式、方法必然是與外語教育緊密聯系，密不可分的。這也決定了我國外語教育的走向，應該是培養(yǎng)高層次國際化人才，最終發(fā)展成為跨文化的外語教育[17]。

　　1.培養(yǎng)具有國際化視野的優(yōu)秀人才“一帶一路”倡議和新型大國外交背景下，培養(yǎng)具有國際化視野的優(yōu)秀人才是當務之急。“一帶一路”倡議的推進與落實，急需一大批具有國際視野、通曉商務知識、精通“一帶一路”沿線國家與地區(qū)語言、熟知“一帶一路”沿線國家與地區(qū)文化的國際化人才，以滿足“一帶一路”建設的需要。因此，在我國當前的外語教學實踐中，無論是復語型(兩種或兩種以上外語)還是復合型的人才，無論是學術型、專業(yè)型還是職業(yè)型人才，都應培養(yǎng)其跨文化交際能力，使其具有批判精神和國際視野，成為符合中國文化“走出去”倡議要求的國際化人才。

　　2.培養(yǎng)批判性文化思維，即外語思辨能力[18]是否具有思辨能力是判斷國際化外語人才培養(yǎng)質量的重要指標。思辨能力是基于認知能力，對事物進行深入分析、評價和應用的更高層次。西方發(fā)達國家，尤其是美國，大學生思辨能力的培養(yǎng)被列為高等教育的重要一環(huán)。哈佛大學的使命之一就是“鼓勵學生尊重觀念及其自由表達，樂于發(fā)現與思辨”。文化不僅是教學的手段，更是教學的目的。在跨文化教育中，人文通識教育是學生思辨能力培養(yǎng)必不可少的組成部分。培養(yǎng)學生的外語思辨能力，激勵他們去深入思考，觀察不同文化現象，進行本土文化和目標語國家文化的對比，通過比較與反思，有利于其深入理解目標語文化，提高跨文化交際能力。

　　(二)加強內部培養(yǎng)，建立國際化師資隊伍

　　教師是落實跨文化交際能力培養(yǎng)的主體，只有提高了外語教師的跨文化交際能力，才能真正實現跨文化教育的目標。為了提高教師的跨文化交際能力，引進國外優(yōu)秀的師資和海外高水平人才，是最直接有效的方式。但囿于我國國情，海外歸國留學人員只占師資力量的一部分。以我國沿海城市一所綜合性大學為例，外國語學院150位教師中，有海外留學經歷的教師僅占35%左右。

　　大部分外語教師的跨文化交際能力是通過講座、書本、文獻、電影、電視等間接的方式獲得的，其自身的跨文化交際能力尚需提高。因此，加強內部培養(yǎng)，進行跨文化培訓，是切實可行的辦法，這樣可以讓更多高校教師受益，獲得學習與提升跨文化交際能力的機會。以跨文化培訓為主，輔之以其他多種方式，如通過訪問學者、優(yōu)秀教師出國進修、國際會議、出國留學、與國外一流大學聯合培養(yǎng)、國際冬令營或夏令營等項目，假期舉辦各種跨文化外語教學的研修班、交流會等各種各樣的方式，加強國際學術交流，提供跨文化交際環(huán)境。學校應建立和完善教師出國培訓體系，加強教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃設計，有系統(tǒng)、有計劃、分批次地進行教師的跨文化培訓。具體內容包括交流互動、海外體驗、反思總結、反哺評估等。

　　交流互動包括與外國人接觸交流，比如與學校外教、在華外國人的互動。海外體驗是最重要的一環(huán)，高校應創(chuàng)造各種機會選派教師赴英語國家學習、交流，時間不應低于6個月，以半年到1年為宜。教師通過深入接觸目標文化不同層次的人群，提高跨文化適應能力和跨文化敏感度。比如教師深入當地生活，在與當地人交往、超市購物、休閑娛樂、乘坐交通工具等可有效體驗目標文化。

　　反思總結是教師的跨文化交際能力向教學轉化的階段，經歷了文化沖擊之后，教師積累了相當多的實際經驗，此時應積極組織教師進行教學上的思考和總結，鼓勵創(chuàng)新。很多教師出國交流是出于旅游、專業(yè)學習、提升科研能力等目的，對于提升跨文化交際的目的性不強，因此在反哺評估階段，應注重教師的理論思考，建立相應的評估、評價體系，對教師的全部培訓表現做出評定，提高其跨文化交際能力，最終反哺教學實踐。很多高校把教師的海外學習、工作經歷，作為評聘高級職稱的必要條件，這樣的評聘標準也會鼓勵、推動教師積極主動地加強國際化交流和研究。

　　(三)構建滲透式跨文化交際能力培養(yǎng)模式

　　目前我國的跨文化交際能力培養(yǎng)模式還存在很多問題。比如尚未形成一套完整的跨文化交際能力培養(yǎng)體系。在具體環(huán)節(jié)上，如教學大綱、教學方法、測試量具、教材等方面，缺乏科學、統(tǒng)一及操作性強的標準和方法。很多院校無法提供真實、有效的跨文化交際語境和實踐機會，未能開設真正提升跨文化交際能力的課程。

　　大部分教師具有培養(yǎng)學生跨文化交際能力的意識，但由于各方面的原因，其教學理念和教學方式有待提高，學生接觸、習得外國文化的方式多種多樣，但大部分要靠自身的積累，缺乏學習的廣度和深度，更缺乏實際體驗和實踐的機會。趙芳提出了“滲透式”跨文化交際能力培養(yǎng)模式，從五個方面就跨文化交際能力培養(yǎng)模式進行了整理和界定，包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)原則、培養(yǎng)環(huán)節(jié)和培養(yǎng)內容等[19]。

　　滲透是這一培養(yǎng)理念的重點，其具體內容包括兩方面：一是建立完整的跨文化交際能力培養(yǎng)體系，將跨文化交際能力培養(yǎng)主線滲透至高校外語教學的各個相關環(huán)節(jié)，自上而下地統(tǒng)一跨文化交際能力培養(yǎng)目標，遵循一致的培養(yǎng)標準，明確培養(yǎng)理念，并使得各個環(huán)節(jié)整體配合，采用多種方式方法，進行全方位影響、滲透，避免片面性和局部性。二是以學生為中心，充分調動其主觀能動性，將提高跨文化敏感度滲透到學生的個體發(fā)展之中，全面提升、發(fā)展學生的跨文化交際能力，諸如提升其知識、能力、態(tài)度、素養(yǎng)等等，最終實現跨文化交際能力的自主性培養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展。

　　四、結語

　　胡文仲認為，跨文化交際能力的培養(yǎng)貫穿了整個外語教學過程，并非簡單地開設一門或幾門課程就能完成[20]。提高跨文化交際能力，培養(yǎng)學習者的國際化視野、外語思辨能力、跨文化交際的認知和實踐能力，是一個長期的過程。在這一過程中，高校各個教學部門間的相互配合尤為重要。

　　作者：王元英 單位：青島科技大學

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